Сайт вчителя фізики                         СЗШ № 20 ім.О.І.Стовби   м. Кам’янське

Процес навчання нерозривно пов’язаний з таким по­няттям, як методика навчання.  Методика — це не те, якими книжками чи дисками ви користуєтеся, а те, як організоване ваше навчання. Іншими словами, методика навчання — це форма взаємодії учнів і вчителя в процесі навчання. У рамках сформованих умов навчання, процес навчання розглядається як процес взаємодії між вчителем та учнями (урок), метою якого є залучення останніх до тих чи інших знань, навичок, умінь і цінностей.   Якщо брати узагальнено, то з перших днів існування навчання як такого і до сьогоднішнього дня склалися, утвердилися й здобули поширення усього три форми взаємодії вчителів і учнів,тобто  всі методичні підходи до навчання можна поділити на три групи:

• пасивні методи;
• активні методи;
• інтерактивні методи.

Кожний із наведених методичних підходів має свої особ­ливості. Розглянемо кожний з них, але особливо зупинимося на інтерактивних.

Пасивний методичний підхід, як видно з першої схеми, — це така форма взаємодії учнів і вчителя, за якої учитель є основною дієвою фігурою уроку, а учні виступають у ролі пасивних слухачів. Зворотній зв'язок у пасивних уроках здійснюється за допомогою опитувань, самостійних, контрольних робіт, тестів і т. ін. Пасивний метод вважаєть­ся найбільш неефективним з погляду засвоєння учнями навчального матеріалу, але його плюси — це відносно не трудомістка підготовка уроку і можливість викласти порівняно велику кількість навчального матеріалу в об­межених часових рамках. З огляду на ці плюси, багато вчителів віддають перевагу саме йому порівняно з іншими методами. І дійсно, у деяких випадках цей підхід успішно працює в руках вмілого й досвідченого вчителя, особливо якщо учні вже мають чіткі цілі, спрямовані на ґрунтовне вивчення предмета. Найпоширенішою формою пасивного уроку є лекція. Цей вид уроку широко розповсюджений у ВНЗ, тому що студентів можна розглядати як людей, що вже цілком сформувалися, мають чіткі цілі глибоко вивчати предмет, хоча активні методи дали б ще більш ефективні результати.

Активний методичний підхід, як видно з другої схеми, — це така форма взаємодії учнів і вчителя, за якої вчитель та учні взаємодіють одне з одним у ході уроку й учні тепер виступають не як пасивні слухачі, а як активні учасники уроку. Якщо в пасивному уроці основною дієвою фігурою був учитель, то тут вчитель та учні мають рівні права. Якщо пасивні уроки передбачали авторитарний стиль навчання, то активні пропагують демократичний стиль. Активний й інтерактивний мето­дичні підходи мають багато спільного. Загалом, інтер­активний метод можна розглядати як найбільш сучасну форму активних методів. Просто, на відміну від активних методів, інтерактивні орієнтовані на більш широку вза­ємодію учнів не тільки з учителем, але й одне з одним і на домінування активності учнів у процесі навчання. Розглянемо докладніше саме інтерактивні уроки.

Інтерактивний методичний підхід («inter» — це взаємний, «асt» — діяти) означає взаємо­діяти або перебувати в режимі бесіди, діалогу з будь-ким. Іншими словами, інтерактивні методики навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної й комуніка­тивної діяльності, упродовж якої учні виявляються за­лученими в процес пізнання, мають можливість розуміти й рефлексувати з приводу того, що вони знають і над чим міркують. Місце вчителя в інтерактивних уроках найчастіше зводиться до спрямування діяльності учнів на досягнення цілей уроку. Він же розробляє план уроку (як правило, це сукупність інтерактивних вправ і завдань, у ході роботи над якими учень вивчає матеріал).

Таким чином, основними складовими інтерактивних уроків є інтерактивні вправи і завдання, що виконуються учнями. Принципова відмінність інтерактивних вправ і завдань від звичайних у тому, що в ході їх виконання не тільки і не стільки закріплюється уже вивчений мате­ріал, скільки вивчається новий. Крім того, інтерактивні вправи і завдання розраховані на так звані інтерактивні підходи. У сучасній педагогіці накопичений найбагатший арсенал інтерактивних підходів, серед яких можна виділити такі:

• Творчі завдання
• Робота в малих групах
• Навчальні ігри (рольові ігри, імітації, ділові ігри й освітні ігри)
• Використання суспільних ресурсів (запрошення фахівця, екскурсії)
• Соціальні проекти й інші поза аудиторні методи навчан­ня (соціальні проекти, змагання, радіо і газети, фільми, спектаклі, виставки, презентації, пісні і казки)
• Розминки
• Вивчення й закріплення нового матеріалу (інтерак­тивна лекція, робота з наочними приладами, відео - й аудіо матеріалами, «Учень у ролі вчителя», «Кожний навчає кожного», «Мозаїка», використання питань, Сократичний діалог)
• Обговорення складних і дискусійних питань і проблем («Займи позицію, проективні техніки, «Один — удвох — усі разом», «Зміни позицію», «Карусель», «Дискусія в стилі телевізійного шоу», дебати, симпозіум)
• Розв'язання проблем («Дерево рішень», «Мозковий штурм», «Аналіз казусів», «Переговори і медіація»)

Під творчими завданнями ми будемо розуміти такі на­вчальні завдання, що вимагають від учнів не простого відтворення інформації, а творчості, оскільки завдання містять більший чи менший елемент невідомості і мають, як правило, кілька підходів.

Творче завдання складає зміст, основу будь-якого інтер­активного методу. Довкола нього створюється атмосфера відкритості, пошуку. Творче завдання (особливо практичне і близьке до життя учня) надає навчанню сенсу, мотивує учнів. Невідомість відповіді і можливість знайти своє власне «правильне» рішення, засноване на особистому персональному досвіді і досвіді свого колеги, друга, дозволяють створити фундамент для співробітництва, спів навчання, спілкування всіх учасників освітнього процесу, включаючи педагога.

Вибір творчого завдання сам по собі є творчим завданням для педагога, оскільки потрібно знайти таку ситуацію, що відповідала б таким критеріям:

• не має однозначної й односкладової відповіді або розв'язання;
• є практичною і корисною для учнів;
• пов'язана з життям учнів;
• викликає інтерес в учнів;
• максимально служить цілям навчання.

Якщо учні не звикли працювати творчо, то слід поступово вводити спочатку прості вправи, а потім дедалі більш складні завдання.

Робота в малих групах — це одна із найбільш популяр­них стратегій, тому що вона дає всім учням (у тому числі й сором'язливим) можливість брати участь у роботі, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема уміння активно слухати, виробляти спільну думку, розв'язувати розбіжності, що виникають). Усе це часто буває неможливо у великому колективі. Робота в малій групі — невід'ємна частина багатьох інтерактивних методів, наприклад таких, як «Мозаїка», дебати, суспільні слухання, майже усі види імітацій і ін.

У той же час робота в малих групах потребує багато часу, цією стратегією не можна зловживати. Групову роботу варто використовувати, коли потрібно вирішити про­блему, яку учні не можуть вирішити самостійно. Якщо витрачені зусилля і час не гарантують бажаного резуль­тату, краще вибрати метод «Один — удвох — усі разом» для швидкої взаємодії.

Починаючи групову роботу, не слід поспішати. Якщо у вас чи в учнів ніколи не було досвіду роботи в малих групах, можна організувати спочатку пари. Приділіть особливу увагу учням, що важко пристосовуються до роботи в невеликій групі. Коли учні навчаться працюва­ти в парі, переходьте до роботи в групі, що складається з трьох учнів. Як тільки ви переконаєтеся, що ця група здатна функціонувати самостійно, поступово додавайте нових учнів. Намагайтеся не включати в малу групу більше п'яти чоловік.

Досвідчені методисти рекомендують утворювати групи з різнорідним складом учнів, включаючи туди сильних, середніх і слабких учнів, юнаків і дівчат, представників різних культур, соціальних прошарків і т.ін. У різнорідних групах стимулюються творче мислення й інтенсивний обмін ідеями. Учні проводять більше часу, представляючи свою точку зору, можуть обговорити проблему більш де­тально й учаться різнобічно розглядати питання. У таких групах виробляються більш конструктивні взаємини між учасниками.

Способи розподілу учнів по групах

Існує безліч способів розподілу учнів по навчальних групах. Можна заздалегідь скласти список груп і виві­сити його, указавши місце збору кожної групи. У цьому випадку ви контролюєте склад групи.

Найбільш простий спосіб довільного розподілу — по­просити учнів розрахуватися «на перший—другий...» за кількістю груп. Після розрахунку перші номери утворять першу групу, другі — другу і так далі. Замість номерів можна використовувати кольори, пори року, країни і т. ін.

Ще один спосіб — за позицією (чи бажанням) учнів.

Збереження стабільного складу групи протягом досить тривалого часу сприяє досягненню учнями майстерності під час групової роботи. У той же час зміна складу групи дозволяє всім учням попрацювати з різними людьми і дізнатися їх.

Розподіляйте ролі усередині груп. Під час роботи в малій групі учні можуть виконувати такі ролі:

• фасилітатор (посередник-організатор діяльності групи);
• реєстратор (записує результати роботи);
• доповідач (доповідає результати роботи групи всьому класу);
• журналіст (ставить уточнюючі питання, що допо­магають групі краще виконати завдання, наприклад ті питання, що могла б поставити інша сторона під час дискусії чи судового слухання);
• активний слухач (намагається переказати своїми словами те, про що тільки-но говорив хтось із членів групи, допомагаючи сформулювати думку);
• спостерігач (спостерігач аналізує ефективність роботи групи і може виставляти оцінки або бали кожному учаснику групи);
• хронометрист (стежить за часом, виділеним на ви­конання завдання).

Можливі й інші ролі. Розподіл ролей дозволяє кожному учаснику групи активно включитися в роботу. Якщо група зберігає стабільний склад протягом тривалого часу, учнів варто змінювати за ролями.

Організовуючи групову роботу, звертайте увагу на такі її аспекти: переконайтеся, що учні мають знання й уміння, необхідні для виконання групового завдання. Нестача знань незабаром дасться взнаки — учні не стануть до­кладати зусиль для виконання завдання.

Намагайтеся зробити свої інструкції максимально чіт­кими. Малоймовірно, що група зможе сприйняти більше однієї чи двох, навіть дуже чітких, інструкцій за один раз. Запишіть інструкції на дошці і (чи) картках.

Надайте групі достатньо часу для виконання завдання. Придумайте, чим зайняти групи, що впораються із за­вданням раніше за інших.

Групова робота повинна стати правилом, а не радикаль­ним, одиничним відступом від традиційної практики застосування пасивних методів навчання. У той же час не слід використовувати малі групи в тих випадках, коли виконання завдання вимагає індивідуальної роботи.

Подумайте про те, як ваш метод заохочення/оцінки впливає на використання групової роботи. Забезпечте надання групових нагород за групові зусилля.

Будьте уважні до питань внутрішньо групового керування. Якщо один з учнів має відзвітувати перед класом про роботу групи, забезпечте справедливий вибір доповідача. Намагайтеся також звертати увагу на те, як дотримуються права кожного члена групи.

Будьте готові до підвищеного робочого шуму, характер­ного для методів спільного навчання.

У процесі формування груп уникайте ситуацій, пов'язаних із «навішенням ярликів» на учнів і на групу в цілому. Як правило, бажано створювати різнорідні групи.

Готуючи завдання для роботи в малих групах, продумайте очікувані навчальні результати кожної групи.

• Як правило, завдання слід повідомити всій аудиторії до поділу на групи.
• Обговоріть з учнями, чи зрозуміле їм завдання.
• Виробіть (чи нагадайте) правила роботи в групах.

Вище ми ознайомилися з характеристикою таких по­ширених інтерактивних підходів, як творчі завдання і робота в малих групах. Назви інших підходів говорять самі за себе. Нижче орієнтовно наведена одна з най­поширеніших структур інтерактивного уроку, названа схемою Колба:

1. Мотивація й оголошення нової теми — 10 % часу від загальної тривалості уроку.

2. Закріплення (повторення) пройденого — 20 % часу від загальної тривалості уроку.

3. Вивчення нового матеріалу — 50 % часу від загальної тривалості уроку.

4. Оцінювання — 10 % часу від загальної тривалості уроку.

5. Підбиття підсумків уроку (дебрифінг, рефлексія) — 10 % часу від загальної тривалості уроку.

Часовий розподіл у даній схемі можна вважати умовним, учитель може на власний розсуд і залежно від особли­востей уроку продовжувати чи скорочувати ті чи інші етапи уроку, однак бажано, щоб усі перераховані якісні етапи уроку зберігалися.

Розглянемо кожен якісний етап уроку більш розгорнуто.

Мотивація — початковий етап уроку, покликаний скон­центрувати увагу учнів на досліджуваному матеріалі, зацікавити їх, показати необхідність чи користь вивчення матеріалу. Від мотивації багато в чому залежить ефектив­ність засвоєння учнями навчального матеріалу.

Закріплення — важливий етан уроку, що не тільки підвищує ефективність засвоєння матеріалу в цілому, зацікавленість учнів, але й формує у свідомості учнів послідовну логічну структуру знань і методів, що застосовуються у даному предметі, а не розрізнений розсип інформації.

Вивчення основного матеріалу — головний цільовий етап уроку, на якому учні безпосередньо одержують нові знання. На цьому етапі, як уже було сказано вище, учителем повинні бути підібрані завдання, під час ви­конання яких учні одержують необхідні знання, навички й уміння. Добираючи завдання, учителеві бажано також пам'ятати китайську приказку: «Я чую і забуваю, я бачу і запам'ятовую, я роблю і розумію».

Оцінювання — важливий стимулюючий компонент уроку. Оцінювання має бути гнучким, наочним, неупередженим і справедливим. Тільки в цьому випадку воно буде діяти, як стимулятор, в іншому випадку воно може послужити основною причиною відторгнення учнем предмета і зни­ження зацікавленості під час його вивчення, тому тут треба бути особливо обережним, застосовувати методи колективного оцінювання, само оцінювання, командного оцінювання тощо. Найбільш розповсюджений спосіб оцінювання на інтерактивних уроках — набір балів і ко­мандне оцінювання.

Дебрифінг — підбиття підсумків уроку. Заключний етап уроку, на якому зазвичай вчитель запитує, що сподоба­лося на уроці, що — ні, збирає побажання, зауваження і, зрештою, узагальнює пройдене і спонукає до подальшого самостійного і більш глибокого вивчення матеріалу.